創造力培養與教育變革
文|楊九詮
創造力培養是一個既古老又嶄新的教育命題教育。說它古老，是因為教育自其發生之日起，就肩負著啟迪心智、發展能力和造就新人的責任；說它嶄新，是因為在科技迅猛發展、社會結構深刻變化的今天，創造力已經不再只是少數科學家、藝術家和發明家的特殊稟賦，而日益成為每個人適應未來、實現自我和參與社會發展的基本素養 。教育是否能夠發現、保護並發展兒童的創造潛能，也因此成為衡量教育質量的重要尺度。
討論創造力培養，不能只把目光投向少數已經取得突出成就的人，更不能把它簡單理解為一種選拔和訓練“尖子生”的技術教育。基礎教育面對的是正在成長、尚未定型的兒童。教育的價值，不在於過早證明誰是人才、誰不是人才，而在於為每一個孩子提供發現興趣、形成能力和創造可能的條件。由此出發，我們需要從國家、社會和個人三個維度理解創造力的意義，重新審視基礎教育在創新人才成長中的位置，並進一步追問： 現行課程、教學和評價究竟在多大程度上支援了創造力，又在多大程度上限制了創造力？
|| 一、創造力的國家、社會與個人維度
從國家維度看，創造力是國家核心競爭力的重要戰略支撐教育。黨的二十大報告明確提出“著力造就拔尖創新人才”，並強調“科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力”。世界頂尖英才教育學家戴耘教授曾指出： “如何在教育環節有意識地培養年輕一代的創造潛能，是各國提升核心競爭力的關鍵。”在知識更新不斷加速、科技競爭日益激烈的背景下，一個國家能否持續產生新思想、新知識和新技術，歸根結底取決於能否培養一代又一代富有創造精神和創造能力的人。
從社會維度看，創造力是推動社會轉型升級的核心引擎教育。理查德 ·佛羅里達在《創意階層的崛起》一書中提到，藍領階層興起於19世紀，白領階層主導了20世紀，而21世紀則是創意階層的時代。美國已有數千萬人構成充滿活力的創意階層，涵蓋科學家、工程師、藝術家、企業家、教師等眾多群體。
大家熟知的美國“鐵鏽地帶”，包括匹茲堡和底特律等典型城市，其形成源於傳統制造業的衰落教育。值得注意的是，兩座城市後來走出了不同的轉型道路。佛羅里達強調，城市的經濟活力與吸引創意人才的能力密切相關。今天，底特律仍在艱難擺脫“鐵鏽”標籤，而匹茲堡依靠科技、教育和醫療等產業形成了新的增長動力。這一對比說明， 創意與創新能夠重塑城市和社會的發展軌跡。
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從個體維度看，創造力是心理健康與自我實現的重要標誌教育。心理學所說的 “福流”或“心流”（flow）狀態，是個體全身心投入一項活動時出現的高峰體驗，也往往是人最富創造性的時刻。積極心理學研究表明，富有創造性的人通常擁有更加充實、更有意義的生活。可以說，創造帶來快樂，快樂也會促進創造。
奧斯本曾說：“具有創造性是最好的成就表現教育。在這個時代，具有創造性實際上是一種道德需要，難以想象誰會去反對創造性。”許多重要的創造力理論家也持有類似觀點。馬斯洛認為，最健康的人往往也是最具創造性的人；卡爾·榮格指出， 創造性的核心動機是人追求自我實現、發揮自身潛能的趨向；存在主義心理學家則把創造性視為正常人在尋求自我實現過程中的表達，是情緒健康的重要體現。
由此，我們不能不反思一種日常教育語言教育。我們常說“這個孩子很乖”“這個孩子很討喜”，但德育的目標難道只是培養“討喜的乖孩子”嗎？創造性從來不依附於被動服從，也不等同於刻意迎合 。一個真正有主體性、有責任感的人，既要能夠尊重規則，也要能夠提出問題；既要善於合作，也要保持獨立判斷。如果忽視創造力的培養，所謂“立德樹人”就可能被窄化為對服從性的塑造。
陶行知先生曾說：“我們必先造就了科學的小孩，方才有科學的中國教育。”“一個人要有貢獻於社會，一定要手與腦締結大聯盟。然後，可以創造，可以發明，可以建設國家。”在陶行知的教育思想中，國家、社會和個體三個維度並不是彼此分離的 ：國家的發展依賴社會的創造活力，社會的創造活力最終又落實到一個個兒童、青少年和普通人的成長之中。因此，創造力培養的核心始終是人，尤其是正在成長中的兒童。
|| 二、創造力與基礎教育
目前，拔尖創新人才培養的理論與實踐更多聚焦於高等教育教育。近年來，國內多所高水平大學已經開展了有益探索，例如北京大學元培學院、清華大學錢學森力學班、浙江大學竺可楨學院、南京大學匡亞明學院等。但值得追問的是：在拔尖創新人才培養的理論和實踐中，基礎教育為什麼長期處於相對“隱身”的狀態？
一個重要原因，是經典創造力理論本身帶有明顯的成人成就取向教育。傳統理論主要關注“三P”，即Person、Process和Product，分別指創造性個體、創造過程和創造成果。其基本研究思路，是從創造產品的重要性和影響力，反推創造過程的獨特性以及創造者的人格特徵。加州大學伯克利分校的麥基能教授曾認為，要研究創造力，就必須研究已經作出創造性貢獻的成人，而不是“未經證明的孩子”。這一觀點在創造力研究史上影響很大，但從基礎教育的立場看，則存在明顯的侷限。因為基礎教育面對的恰恰是尚未取得公認成果、尚未被成人社會“證明”的孩子。
判斷一個成年人是否具有創造力，通常可以依據其作品、發明或社會貢獻；但對於兒童來說，若也用已經完成的成果來證明其創造力，就等於要求教育在潛能尚未發展之前先給出結論教育。 基礎教育的任務不是等待兒童被證明，而是幫助他們在成長過程中逐漸顯現可能。因此，越是“未經證明”的孩子，越需要教育保持耐心和開放。
那麼，大學就一定更接近拔尖創新人才的培養嗎？答案也未必如此教育。《文憑社會》《學歷知識》等著作提醒我們，文憑不斷擴張並不等於人才質量同步提高，大學教育同樣面臨知識與能力、學歷與創造力相脫節的問題。 因此，拔尖創新人才培養不能只在高等教育階段尋找答案，更不能把基礎教育僅僅看作輸送和篩選的前置環節。
正是“未經證明”的邏輯，針對基礎教育，胡衛平、辛兵等學者提出了“科技創新後備人才”的概念，強調要培養一大批具備科學家潛質的青少年群體教育。在教育學史上，誇美紐斯、斯賓塞等人的“預備說”，幾乎是“原理級”的存在。 杜威指出，問題不在於教育不能為未來作準備，而在於如果把“為未來預備”變成兒童當下努力的唯一動力，教育就會淪為一種手段，兒童當下的生活和成長價值反而被忽略。我們並不否定“後備人才”或“為未來作準備”的意義，而是要警惕它們被泛化和極化。兒童既是未來的人，也是今天正在生活的人；他們的好奇、發現、探究和創造，本身就具有當下價值。
陶行知先生說：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來教育。”他還提醒教育者：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”這些話並不是說每個孩子都一定會成為瓦特、牛頓或愛迪生，而是提醒我們， 兒童的潛能常常處於尚未顯露的狀態，教育者的一次粗暴否定、一次冷眼或譏笑，都可能使一種珍貴的興趣和可能性過早熄滅。基礎教育對創造力最大的責任，首先不是準確預測誰會成功，而是不輕易把誰“趕跑”。
|| 三、創造力培養與基礎教育課程
“具有創造性”本是對一個人的高度讚美，但學校的日常執行卻常常偏愛整齊、確定和可控制教育。英國學者肯·羅賓遜在著名演講《學校扼殺創造力》中指出，傳統學校教育在相當程度上具有反創造思維的傾向。這一觀點之所以引起廣泛共鳴，是因為許多人都親身感受到：學生越往高年級走，越善於尋找標準答案，卻未必越敢於提出新問題。
美國心理學家尼克松認為 ，在教育中，“防止打壓創造能動性”有時比“激發創造能動性”更重要教育。這句話值得反覆體會。我們常常熱衷於設計各種活動去“激發創造力”，卻很少檢查日常課程是否在持續壓制創造力。與其急於給孩子增加一門創新課，不如先減少過度干預，減少對錯誤的恐懼，減少對不同想法的輕率否定，給學生的好奇心和天性留下空間。
從理論上說，人人都有創造力，也都有發展為創新人才的可能教育。霍華德·加德納的多元智力理論說明，人的能力結構具有多樣性；創造力研究也表明，創造力具有領域特殊性，即便在同一領域中，其表現方式也可能不同。趙勇教授曾指出， 人才是多元的，人才培養並不是只有一座“獨木橋”。教育需要看到不同學生可能在不同方向上形成優勢。
由此，傳統教育對“偏科”的看法也值得重新審視教育。從創造力的角度看，偏科未必都是壞事，它有時恰恰體現了學生的興趣和認知能量在某一領域的集中，是創造潛能最早顯露出來的“尖峰”。當然，這並不意味著基礎知識可以不要，也不意味著所有薄弱學科都不需要改進；它只是提醒我們， 全面發展不應被理解為各方面平均發展，更不應把每個人都修整成同一種均勻形狀。如果把學生的能力畫成一張雷達圖，我們習慣關注各項分數是否齊整，卻容易忽視其中突出的“尖峰”。從創造力發展和個人幸福的角度看，那個尖峰可能比平均值更值得關注 。教育既要保障學生具備基本的共同素養，也要允許他們在某一領域走得更深、更遠。全面發展的真正含義，應當是基礎得到保障、個性獲得尊重、優勢能夠生長，而不是用統一標準抹平差異。
什麼是創造？又該如何理解所謂“未經證明的孩子”？ 孩子的成長本身就是一個不斷發生、不斷被證明的過程教育。每一次真正的“第一次”，都包含創造的意義。戴耘教授曾說，成千上萬的人可能早已解決了一個問題，但只要一個人第一次面對它、第一次獨立解決它，就符合個體意義上的創造。也許某個答案一百年前就已經為人所知，但對一個孩子來說，在陽光透過窗戶的那個下午，他第一次發現一個規律、解決一個問題，這就是屬於他的創造。
因此，對於幼兒和中小學生，只要學習仍處於一種“發生學狀態”，就可能是創造力成長的過程教育。 好奇心驅動的問題、真切的探究活動、同伴之間的合作與爭論，都能使知識不再只是外部結論，而成為學生自己經歷過的發現。對這個階段的兒童，衡量的重點不應是已經取得某項可以“被證明”的“成就”，更要著重和珍視他們“未被證明”的“成就感”。
創造力是可以培養的教育。2008年美國的一項廣為傳播的實驗，讓被試分別觀看蘋果和IBM的商標，隨後思考“一塊磚頭有什麼不尋常的用途”。結果顯示，不同的環境暗示會影響被試即時的發散思維表現。 無論我們如何解釋這一實驗，它至少說明，創造性表現並不是完全固定不變的，而會受到情境和文化符號的影響。
盧瑟福與卡文迪許實驗室的例子則從另一個角度說明環境的重要性教育。盧瑟福不僅本人取得卓越成就，在他的指導和影響下，卡文迪許實驗室還匯聚並培養了多位諾貝爾獎獲得者，因此被稱為“諾貝爾獎獲得者的幼兒園”。這並不是說存在一種能夠批次製造天才的方法，而是說， 開放的學術氛圍、優秀導師的示範、同伴之間的相互激發以及允許試錯的研究環境，能夠顯著提高創造力發生的可能。
但是，傳統評價方式往往會阻礙這種可能教育。創造力研究者莫里斯·斯坦因曾指出，如果有一項反覆得到驗證的發現，那就是評價可能對創造性產生傷害。卡爾·羅傑斯認為，當個體處在一種不被外部標準隨時判斷的氛圍中，會更願意對自身經驗保持開放，也更可能走向創造。索耶也曾強調，過度依賴分數會降低學生的創造性。羅素·瓊斯和多米尼克·懷斯則指出， 創造性遠比精心設計的測試所展示的內容複雜。
這並不意味著學校完全不要評價教育。問題在於用什麼評價、何時評價，以及評價是否成為唯一目的。創造性的想法在剛出現時常常並不成熟，如果教師立刻用標準答案將其裁掉，學生就失去了繼續發展的機會。 評價應更多用於幫助學生改進，而不是過早定型。
面對拔尖創新人才培養和創造力培育的目標，教育究竟應更側重標準化，還是更側重差異化？倪閩景曾提出要“為創新而學”，並有兩句很有啟發性的話：“創新不怕愚蠢，就怕相同”；“不一樣的差，好過一樣的好教育。”這並不是鼓勵低水平和隨意，而是強調創新首先來自差異 。統一標準可以幫助我們守住基本質量，卻不能成為規定所有人成長方向的唯一尺度。
因此，我們所追求的“優秀”，不應只是讓學生在同一條道路上比誰走得更高，還應當追求“優異”教育。“優異”的重點不僅是“優”，更在於“異”。不同的興趣、不同的思維方式、不同的問題意識，才可能產生真正的創造。只有在創造性實踐中，創造力才能生長；只有處於具有創造性的環境中，學生才有可能形成創造性的品格和能力。
這也要求教育者自身具有創造性教育。培養創造力的教師不能只是機械執行統一程式，而要能夠根據學生的反應調整教學，在預設目標之外發現有價值的生成，並容忍課堂中暫時的不確定。 所謂“只有創造力才能孕育創造力”，首先意味著教育者要為學生創造一個可以思考、可以試錯、可以不同的環境。
由此，我們必須直面三個相互關聯的課程問題： 我們的教與學，是以被動吸納為主，還是鼓勵主動建構？是立足真實情境，還是把知識從生活和問題中抽離出來？是堅持劃一課程與標準化評價，還是為差異化課程和個性化發展留下空間？這些不是區域性教學技巧，而是課程頂層設計問題教育。如果教育理念中缺乏對個體創造力發展的理解，創造力就會犧牲在各種標準和程式之中。
強調創造力，是否意味著可以忽視基礎知識和專業知識？當然不是 教育。真正的問題不在於要不要知識，而在於知識是“活知識”還是“死知識”。懷特海所批評的“惰性知識”，指的是學生能夠複述，卻不能理解、遷移和使用的知識。我們要的是有“力量”的知識，而不是隻有“重量”的知識。有力量的知識，是向量，具有動力學機制；只有重量的知識，是標量，是以分數為主的傳統評價方式描述的知識——身旁的隱喻是，現在孩子的書包越來越沉重，以至於用上了拉桿箱，這樣的知識是何等的有“重量”啊。 教育需要的是有力量的知識，是學生能夠用來解釋世界、解決問題、形成判斷並展開創造的知識。
沿著這一思路，我們還需要重新審視一系列長期被視為理所當然的制度安排：如何看待教育標準化運動？如何看待目標導向的課程設計、“教學評一致性”、統一的成績評價以及教科書制度？這 些安排都有其現實理由，不能簡單否定；但若被推向極端、變成主要尺度甚至唯一尺度，就會壓縮課程的生成空間和學生的個性空間教育。
陶行知先生說：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子教育。”他還說：“教育者也要創造值得自己崇拜之創造理論和創造技術。” 創造不是脫離知識的憑空想象，而是在行動中運用知識、改造經驗併產生新事物。課程變革也不能只停留在觀念呼籲上，而要落實到學生每天經歷的課堂、作業、活動和評價之中。
|| 四、結語
第一，儘管今天的基礎教育仍然面臨較大的應試壓力，集中教學、劃一進度和統一評價仍是學校執行的主要特徵，但學生的創造力並沒有完全泯滅教育。需要明確的是，這不能簡單歸功於應試教育。我們不能因為現行體系中也出現了一些創新人才，就反過來證明所有制度安排都是合理的。更值得研究的是，這些具有創造性、具有獨特優勢的孩子，如何在統一體系中儲存了自己的興趣和獨立性，他們獲得了哪些特殊支援，又經歷了哪些艱難抵抗。某種意義上，他們更是現行教育體系中的 “倖存者”。只有這樣理解，我們才可能從他們的成長中發現真正值得推廣的條件，進而找到教育改革與課程變革的方向。
第二，創造力至今仍像一個“黑箱”，其內在機制並沒有被完全揭示教育。我們還不能準確預言哪一個孩子將在何時、何種領域取得怎樣的創造性成就。但創造力又像一個“黑洞”，具有強大的吸引力。學生、教師、家長和研究者都能夠感受到創造活動所帶來的力量。人在創造中證明自己，也在他人的創造中重新理解自己；我們不是在追尋創造力，就是已經處於創造力的影響之中。
第三，我們無法要求每一個人都成為某種統一標準下的創新人才，也不應把“人人創新”變成另一種壓力教育。但鼓勵探索、保護好奇、支援差異、促進創造，始終是教育中積極而有價值的方向。具體嘗試可能出現偏差，需要不斷反思和調整，但只要真正以人的發展為目的，就不會偏離教育的根本。
因此，面對創造力培養，我們既要有理論上的謹慎，也要有實踐上的信心教育。基礎教育不能等待所有問題都被研究清楚之後再行動。教育者需要從少一些打壓、多一些理解開始，從少一點標準答案、多一點真實問題開始，從少一點過早判斷、多一點耐心等待開始。 發現兒童有創造力，承認兒童有創造力，進而解放兒童的創造力——這既是陶行知留給我們的教育命題，也是今天課程變革不能迴避的責任。
(作者是《華東師範大學學報(教育科學版)》主編，華東師範大學課程與教學研究所研究員、中國教育學會教育理論刊物分會副理事長，中國人文社會科學期刊評價專家委員會委員，上海市期刊協會副會長教育。本文是其在2026年“陶行知教育思想理論研究與創新實踐”學術研討會上的發言。)
本文刊於《生活教育》2026年8月（上旬刊）“特稿”
